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カテゴリ: 思考
タイプ: 実践の習慣
起源: ローレン・レスニック『Education and Learning to Think』（National Academy Press、1987年）。アーサー・ルイスとデイビッド・スミス、『Theory Into Practice』（1993年）。学校で使われる階段は、ブルームら（David McKay、1956年）と、アンダーソンおよびクラスウォール（Longman、2001年）から取られることが多い
別名: 経路がまだ書かれていない問いに取り組むこと
先に答えると — 高次思考（Higher-Order Thinking）は、手順がまだ経路を書いていないときに問いをやりきり、その一歩を他人が照合できるように残す習慣です。ローレン・レスニックの 1987 年の一覧は、この仕事を非アルゴリズム的だと呼びます。行為の経路は、事前にすべて指定されていません。アーサー・ルイスとデイビッド・スミスは 1993 年に、その仕事を名指ししました。何を信じるか、何をするか、何を作るか、何を予測するか、またはいつもの経路がない問題を解くことです。

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高次思考とは？

高次思考は、すでに書いてある経路では終わらない問いに取り組み、答えを生んだ一歩を示す習慣です。
人が、新しい情報と記憶にある情報とを関係づけ、または並べ替えて伸ばし、ある目的を達するか、困った状況で可能な答えを探すとき、高次思考は起きる。
これは、アーサー・ルイスとデイビッド・スミスが 1993 年に出した定義を日本語にしたものです。日常の絵は、通行止めの道です。標識のある回り道は手順です。アルゴリズム的思考 はそのカードです。ステップは明確で、止まります。どの角を曲がるかカードが書いていなければ、費用の違う道を比べ、他人が照合できる理由を残します。その比較が、この習慣です。 批判的思考 は、何を信じるかを決めます。その決定は、1993 年の一覧にある目的の一つです。予測、作るもの、いつもの経路がない問題も、同じ一覧にあります。分析的思考 は、全体を部分に分けます。その動きは、この習慣に使えます。この習慣は、目的を名指しし、照合できるものを残します。創造的思考 は、新しい組み合わせを作ります。作ることは、一覧にある目的の一つです。ステップがすでにカードにある組み合わせは、別の習慣です。 レスニックの最初の特徴が、実用の試験です。行為の経路は、事前にすべて指定されていません。第二の人があなたのステップを写すことしかできないなら、そのカードは手順です。次の事例にそのようなカードがなければ、この習慣が始まります。

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高次思考：3つの深さ

  • 入門: 合図は、解いた例で終わる問いです。例が覆うなら、まだ書かれた経路の上にいます。覆わないなら、何を生み出そうとしているかと、最初の経路がなぜ失敗するかを書きます。
  • 実践: 答えの前に目的を名指しします。ルイスとスミスの一覧を使います。信じる、行う、作る、予測する、またはいつもの経路がない問題です。それから一歩を書きます。何をつないだか、何を外したか、何が答えを変えるかを述べます。
  • 上級: 記憶・理解・応用を、分析・評価・創造の下に置く図は、後の教材です。2001 年の改訂でも、応用は、与えられた手順を実行することを含みます。レスニックの試験は、経路が事前に指定されていたかどうかです。負荷の高い課題のあとで基礎技能の伸びが大きくても、それだけではこの習慣の点数にはなりません。

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起源

判断し、作り、解く仕事は古いものです。学校の名前と、その名前に後からピンで留めた階段は、もっと遅く来ました。それらが示す境界は同じではありません。 1956 年、ベンジャミン・ブルームが編んだ委員会は『Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain』（David McKay、ニューヨーク）を出しました。一緒に働いたのは、マックス・エンゲルハート、エドワード・ファースト、ウォーカー・ヒル、デイビッド・クラスウォールです。認知の区分は、知識、理解、応用、分析、総合、評価の順です。クラスウォールの 2002 年の概説は、元の一覧が単純から複雑へ、具体から抽象へ並べられ、累積的な階層を想定していたと述べます。より単純な区分の習得が、次の区分の前提とされました。この手引は、試験と教育課程のための目標を分類します。それは目標の階段です。このページは、その手引を、学校のこの名前を作った文献としては扱いません。 ピッツバーグ大学のローレン・レスニックは『Education and Learning to Think』（National Academy Press、ワシントン D.C.、1987年）を書きました。彼女は、思考の技能は、学校が目標として置きたがる精密な定義にはなじまない、と述べます。それでも、仕事が起きたときに読者が見分けられるよう、作業用の一覧を出します。経路は事前にすべて指定されていません。経路全体は、一つの視点から見渡せないことがよくあります。解は一つとは限らず、それぞれに費用と益があります。この仕事は、細かな判断と、一つより多い基準を使い、その基準はときに衝突します。課題に関わることが、すべて分かっているわけではありません。考える人が、過程を自分で調整します。レスニックは、誰かが毎手を指示しているときには、この仕事とは認めない、と述べます。考える人は意味を与え、見かけの無秩序に構造を見つけます。この仕事は努力を要します。展開と判断には、かなりの精神的な仕事があります。彼女は、誰のための仕事かにも線を引きます。思考と問題解決を誰か一人の教育課程に入れることは、新しくはありませんでした。全員の教育課程に入れることが、新しい要求でした。一覧は仕事を記述します。試験ではなく、学習の伸びも報告しません。 フレッド・ニューマンは 1991 年、同じ名前の下に短い試験を置きました。論文は『Theory and Research in Social Education』第 19 巻、324–340 ページです。彼は高次思考を、挑戦であり、心の使い方の拡張だと呼びます。対になる仕事は、いつもの機械的な適用であり、心の使い方が限られたものだと呼びます。
答えようとする問い、または解こうとする問題が、以前に学んだ知識をいつものやり方で適用するだけでは解けないために、人が情報を解釈し、分析し、または操作しなければならないとき、挑戦、あるいは心の使い方の拡張が起きる。
いつもの端の例は具体的です。覚えた情報を列挙する。すでに学んだ式に数を入れる。脚注の規則を適用する。難しい問題でも、正しい答えは一つかもしれませんし、衝突する答えが複数かもしれません。試験は、いつもの適用で終わるかどうかです。 ルイスとスミスの 1993 年の定義は『Theory Into Practice』第 32 巻、131–137 ページにあり、その号の題は “Teaching for Higher Order Thinking” です。ルイスはフロリダ大学教育学部の名誉教授、スミスは学部長でした。彼らは、ラリー・キューバンが 1984 年に、ラベルの山を「概念の沼」（conceptual swamp）と呼んだ言葉を引きます。引用した論文は『Review of Educational Research』にあり、その句は 676 ページにあります。彼らは、問題解決、批判的思考、創造的思考、意思決定をひとまとめにできる語を求めました。挙げた目的は、何を信じるかを決めること、何をするかを決めること、新しい考え・物・芸術的表現を作ること、予測を作ること、そして非定型の問題を解くことです。定義はより早い心理学を使っており、その中にフレデリック・バートレットの、隙間を埋める考えが含まれる、と彼らは述べます。彼らは定義を出しています。測定された伸びは報告していません。 ローリン・アンダーソンとデイビッド・クラスウォールが改訂版『A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing』（Longman、2001年）を編纂しました。クラスウォールの概説は『Theory Into Practice』第 41 巻、212–218 ページ（2002年）です。過程の名前は、記憶、理解、応用、分析、評価、創造になります。総合は創造と改名され、評価のあとに置かれます。もう一つの次元は、知識の種類を名指しします。事実的、概念的、手続き的、メタ認知的です。このサイトのメタ認知 は、自分の思考について考えることへの、フラベルの名前です。2001 年の表では、メタ認知的知識は知識の一種です。六つの過程のどれとも交わり得ます。最上段ではありません。その概説での応用は、与えられた状況で手順を実行し、または使うことです。すでに与えられた手順を実行することは、いつもの仕事になり得ます。スーザン・ブルックハートは『How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom』（ASCD、バージニア州アレクサンドリア、2010年）で、学校の定義を三つの組に分けます。転移、批判的思考、問題解決です。転移は 2001 年の本から取ります。生徒は覚え、さらに学んだことを理解して使います。彼女は問題を、人が経路をまだ自動的には見分けられない目標として扱います。この本は評価の手引です。この習慣の試験ではありません。

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要点

写した経路が別の問いに答えてしまうとき、高次思考は役に立ちます。目的がまだ名指しされていないとき、または終わった手順を、経路がまだ開いているかのように扱うとき、止まります。
1

経路がすでに書いてあるかを試す

第二の人が、あなたがすでに持っているカードだけで何をするかを問います。カードが入力、ステップ、止まり場所を名指ししているなら、これから先の仕事はそれを実行することです。レスニックの一文は、行為の経路が事前にすべて指定されていない、ということです。ニューマンの一文は、すでに学んだことのいつもの適用では問いが終わらない、ということです。回り道の標識がある通行止めは、この試験を通りません。標識のない通行止めは、通ります。
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答えの前に目的を書く

ルイスとスミスは五つの目的を分けます。何を信じるか、何をするか、何を作るか、何を予測するか、そして非定型の問題です。理由を集める前に、その一つを書きます。「もっと深く考えよ」は、答えがどの目的に仕えるかを言いません。人を選ぶのか、初年度の結果を予測するのかを一度も書かない採用メモは、二つの問いを混ぜます。
3

成果物だけでなく、一歩を残す

ニューマンの挑戦は、情報を解釈し、分析し、または操作することです。下のシカゴの作文規準は、再生するだけではなく、解釈、分析、総合、または評価するよう求めます。何をつないだか、何を退けたか、衝突する基準のどれを勝たせたかを書きます。一歩のない答えは、その場にいなかった人には照合できません。磨かれた段落でも、再生のままであることがあります。
4

問いがまだ使う、いつもの技能を残す

ルイスとスミスは、新しい情報と、記憶にある情報から始めます。1956 年の手引は、より単純な目標を、後の目標の前提として扱いました。予算の問いは、なお計算を必要とします。資料についての問いは、なお資料が何を言っているかを必要とします。その層を落とすことは、仕事を高くしません。一歩を照合できなくします。それらの材料が手元にあり、それらを使う経路がまだ書かれていないときに、この習慣は始まります。

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応用場面

次の事例を、すでに終わるカードが一つもないときに、高次思考を使います。目的を名指しし、一歩を書き、問いがまだ必要とするいつもの部分を残します。

例がすでに答える問いを書き換える

解いた例に合わせれば終わる復習問題を取ります。条件を一つ変え、例の経路が合わなくなるようにします。目的、一歩、答えを変える事実を書きます。級友がまだ例を写して終われるなら、経路はすでに書いてありました。

衝突する基準を紙に置く

根拠を述べられる終わり方が一つより多い仕事の決定では、引き合う基準を列挙します。どれを勝たせたか、どの新しい事実が逆にするかを述べます。レスニックの一覧には、ときに衝突する複数の基準が含まれます。負けた基準を隠した提案は、翌月に照合できません。

選択を変える一行を残す

別の大人も一緒に生きることになる家庭の決定では、目的と、選び直すことになる観察を一つ書きます。「話し合った」とだけ書いた紙は、一歩を残していません。次の人は、何を比べたのかを見られるべきです。

写した規則と、開いた問いを分ける

診療の受付、学校の事務、公開の会合では、すでに成文の規則がある決定があります。その規則は手順として実行します。事例が規則の外に落ちるときはそのように言い、例外の目的と一歩を書きます。規則を、それ自身の線の外まで写すことは、この習慣ではありません。理由のない例外も、そうです。

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事例

2001 年 1 月、フレッド・ニューマン、アンソニー・ブライク、ジェニー・ナガオカは、シカゴ学校研究コンソーシアムから『Authentic Intellectual Work and Standardized Tests: Conflict or Coexistence?』を出しました。Chicago Annenberg Challenge が主な資金を出しました。彼らが問うたのは、シカゴの教師が再生以上を求める課題を出したとき、基礎技能の点数に何が起きたかです。報告は教室を比べます。この習慣を一方の群に与え、他方には与えない、という設計ではありません。 使った点数は、高次思考だけの点数ではありません。彼らが採った枠組みは、真正の知的な仕事（authentic intellectual work）と呼ばれ、学校組織・再編センターのより早い研究から来ます。基準は三つです。生徒が知識を構築し、規律ある探究を通じて行い、成果が学校での成功の外にも価値を持つことです。彼らの言葉では、知識の構築とは、以前の情報や技能をいつものように使うだけでは解けない問題を解くために、既有の知識を組織し、解釈し、評価し、または総合することです。この句が、この習慣の隣です。他の二つの基準は、それに加わるものです。作文の規準 1 は、情報を単に再生するのではなく、解釈、分析、総合、または評価するよう求めます。規準 2 は、結論、一般化、または論を引き出し、長い文章で支えるよう求めます。数学の規準は、情報を組織して解釈すること、解法の経路を説明すること、学校の外で出会うような問題を扱うことを求めます。測定は規準を足し合わせます。多面ラッシュモデルが、各規準の難しさと各採点者の厳しさを調整します。著者はその結果を、0 から 10 の尺度に置きます。 課題は、3 年、6 年、8 年の作文と数学から来ました。研究の最初の三年は、参加した教師の教室で、約 1,800 人の 3 年生、約 1,700 人の 6 年生、約 1,400 人の 8 年生を見ました。現地の研究者は、1997 年から 1999 年まで、19 の小学校で課題を集めました。教師は、典型だと見る課題と、挑戦的だと見る課題を出すよう求められました。一年を通す依頼は、典型が四つ、挑戦的が二つでした。1997 年の収集は春学期だけで、依頼はそれぞれ二つでした。課題の少なくとも 60 パーセントは、最初の点数を見ない別の教師が、二度目に採点しました。専門家の採点者は後に、点数が 1997 年から 1998 年にかけて上方へずれたことを見つけました。著者は、より早い年を 1999 年の尺度へ調整しました。 二つの試験が結果を出しました。Iowa Tests of Basic Skills は、シカゴ公立学校が毎年 5 月に行う全国規準の試験で、読解と数学です。Illinois Goals Assessment Program は、3 年、6 年、8 年で行う州の試験で、読解、数学、作文です。この報告に入る州試験は、1997 年と 1998 年だけです。1999 年にイリノイは新しい評価を導入しました。読解と作文の結果には作文の課題を使い、数学の結果には数学の課題を使いました。モデルは、人種、性別、社会経済的地位、以前の達成を制御します。 ITBS では、課題の質が高い教室の一年の学習の伸びは、全国平均より 20 パーセント大きかった。課題の要求がより低い教室では、生徒の伸びは、読解で全国平均より 25 パーセント小さく、数学で 22 パーセント小さかった。これらの文は、教室を全国平均の伸びと比べています。この習慣を教えられた学級と、教えられなかった学級との比較ではありません。20 パーセントの文は、その文の中では科目に分けられていません。25 パーセントと 22 パーセントは、要求がより低い教室のものであり、科目で分かれています。 州試験は毎年ではないので、著者はそれについて一年の伸びを計算しませんでした。人口統計と前年の ITBS を使い、調整した教室平均を計算しました。大きさを示すため、背景も学校も前年の ITBS も同じ二人の生徒を描きます。モデルの中で、生徒 A は、作文の課題も数学の課題も真正の知的な仕事の点数が高い教室にいます。生徒 B は、両方が低い教室にいます。モデルは、次の春に A が州の読解で 32 点高く、州の数学で 48 点高く、州の作文ルーブリックで 2.3 点高い、と予測します。報告は、その差を効果量 0.43、0.64、0.52 に換算します。A と B はモデルの中の対照です。著者が追跡した、名前のある二人の子どもではありません。 さらなる切り方は、入ったときに先にいる生徒と、後にいる生徒が、同じ形を示すかを問います。数学では、出発点がより低い生徒の一年の ITBS の伸びは、課題の質が高い教室では、課題の質が低い教室の似た生徒の伸びより 29 パーセント大きかった。出発点がより高い生徒では、質の高い課題に結びつく増分の伸びは 17 パーセントでした。読解では、報告の対応する数字は、出発点がより高い生徒で 42 パーセント、より低い生徒で 28 パーセントです。著者の読みは、この比較では、課題が両方の群の指導を豊かにした、というものです。百分比は、すべての生徒の単一の伸びではありません。 彼らはまた、より難しい課題が、もともと有利な教室について回っただけではないか、とも問いました。その 19 校の 437 学級では、課題の質と、以前の達成、人種構成、社会経済的構成との相関は弱く、統計的に有意ではありませんでした。著者は、課題の質がそれらの特徴より、教師の選択とより強く結ばれている、と読みました。それは、それらの相関の読みです。課題を割り当てる実験ではありません。 教訓は狭いものです。集めた課題が三つの部分からなるルーブリックでより高い点数だった教室は、上の制御のあとで、基礎技能の伸びもより大きかった。ルーブリックの一部は、再生ではなく解釈を求めます。その部分が、この習慣の隣です。伸びはルーブリック全体に属し、無作為に割り当てられなかった教室の比較から来ます。統計的思考 は、全国平均との比較、32、48、2.3 のモデル対照、教室の中の百分比を、この習慣の一つの効果へ潰さずに分けておきます。

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限界と失敗パターン

高次思考が適切な名前でなくなる場所は三つです。経路がすでに書いてあるかもしれない。シカゴの百分比が、この習慣の性質として扱われるかもしれない。または、六つの動詞の図が、この習慣そのものとして扱われるかもしれない。 最初の境界は、終わった手順です。誰かが毎手を指示しているとき、レスニックはその仕事を数えません。ニューマンのいつもの端は、覚えた一覧、学んだ式、または脚注の規則です。アルゴリズム的思考 は、第二の人が実行して止まれるよう、それらのステップを書く習慣です。カードがあるときは、その習慣を使います。次の事例にそのようなカードがないときに、この習慣は始まります。カードに「もっと深く考えよ」と書いても、経路はできず、一歩も残りません。 第二の境界は、シカゴの報告です。20 パーセント、25 パーセント、22 パーセントを、高次思考の効果、研修の効果、または家で問いを一つ書き換えた効果として引かないでください。20 パーセントは、高得点の課題を、ITBS の全国平均の伸びと比べます。25 パーセントと 22 パーセントは、要求がより低い教室を、読解と数学で述べます。32 点、48 点、2.3 点を、実在の級友二人の差として引かないでください。これらの数字は、組み立てた一対についてのモデルの予測であり、効果量は 0.43、0.64、0.52 です。29 パーセント、17 パーセント、42 パーセント、28 パーセントを、どの生徒もこの習慣から得る伸びとして引かないでください。それらは、出発点の違う生徒の一年の ITBS の伸びを、同じ観察的な設計の中で比べます。ルーブリックは三つの基準を一緒に採点します。生徒は無作為には置かれていません。教師は、どの課題を提出するかを選びました。著者は、そのような課題が通常の試験の点数を上げる、と結論します。その動詞は、この比較についての彼らの結論です。 よくある誤用は、その図です。記憶、理解、応用を低、分析、評価、創造を高とラベルする図は、後の教材です。2001 年の概説は、なお応用を、与えられた状況で手順を実行し、または使うこと、と定義します。レスニックの試験は、その手順がすでに指定されていたかどうかです。ルイスとスミスは、持っている情報と、いま出会った情報から始めます。いつもの層を落とすことは、仕事を上げません。アナット・ゾハーとイェフディット・ドリは、『Journal of the Learning Sciences』第 12 巻、145–181 ページ（2003年）で、科学の教室で高次思考を教えることを目標にした四つの事業を見ました。生徒は 7 年から 12 年でした。ゾハーはヘブライ大学、ドリはテクニオンにいました。終わりには、学業達成の高い生徒の思考の点数が、低い生徒より高かった。両群とも、自分の開始時の点数に対して、かなりの進歩をしました。四つの研究のうち一つでは、達成の低い群の純増が、達成の高い群の純増より有意に大きかった。論文は、四つの事業に一つの効果量を与えていません。この形は、シカゴの ITBS の結果ではありません。どちらの研究も、難しい問いが、その問いがまだ使ういつもの技能に代われるとは示していません。

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よくある誤解

学校のこの名前には、三つの混同がついて回ります。この習慣は、図の上部と取り違えられ、すでに点数の高い生徒の特権と取り違えられ、シカゴの百分比と取り違えられます。
記憶、理解、応用、分析、評価、創造は、2001 年の過程の名前です。クラスウォールの概説は、それらを 1956 年の目標の、順序のある改訂として示します。高次思考という別の対象としては示しません。応用は、状況がすでに与える手順を使うことを、なお含みます。レスニックの試験とニューマンの試験が問うのは、書かれた経路が問いを終えるかどうかです。課題は「分析」という動詞を使いながら、なお再生であることがあります。課題は図のより低い位置にありながら、手順がまだ経路を与えていなければ、なお開いていることがあります。
レスニックの 1987 年の対照は、誰か一人の教育課程と、全員の教育課程です。シカゴの報告は、437 学級で、課題の質と以前の達成との相関が弱く、有意でないことを見つけます。その比較では、出発点がより低い生徒も、より高い生徒も、課題の質が高い教室で、ITBS の伸びがより大きかった。数学で、出発点がより低い生徒に有利な差は、29 パーセント対 17 パーセントです。読解では向きが逆で、42 パーセント対 28 パーセントです。ゾハーとドリは、両方の達成群が思考の点数で進歩し、四つの研究のうち一つでは達成の低い群の純増がより大きかった、と報告します。これらの結果は、問いが使う知識を落としてよい許可ではありません。同時に、この仕事がすでに先にいる生徒だけに属するという考えを、弱めます。
20 パーセントは、2001 年の報告の一文です。課題の質が高い教室の ITBS の学習の伸びは、全国平均より 20 パーセント大きかった。課題は、真正の知的な仕事について採点されました。知識の構築は三つの基準の一つです。規律ある探究と、学校の外の価値が、他の二つです。設計は、人種、性別、社会経済的地位、以前の達成を制御します。仕事を無作為には割り当てません。32 点、48 点、2.3 点の州試験の対照は、モデル上の一対の生徒についての予測です。基礎技能の伸びがより大きいことは、この習慣の直接の点数ではありません。

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関連概念

高次思考の隣には、主張を判断する習慣、全体を分ける習慣、新しい組み合わせを作る習慣、自分の思考を見る習慣、すでに止まる経路を書く習慣があります。下のリンクは隣です。この習慣の別名ではありません。

批判的思考

何を信じるかを決めます。その決定は 1993 年の一覧にある目的の一つです。予測や作ったものは、その決定なしでもこの習慣であり得ます。

分析的思考

全体を分け、部分がどう依存し合うかを述べます。その動きは、この習慣に使えます。この習慣は目的も名指しし、照合を残します。

創造的思考

新しい組み合わせを作ります。作ることは、ルイスとスミスが名指しした目的の一つです。ステップがすでに書いてある組み合わせは、別の習慣です。

メタ認知

自分の思考について考えることへの、フラベルの名前です。2001 年の表では、メタ認知的知識は知識の一種であり、最上の過程ではありません。

アルゴリズム的思考

有限で明確で、止まる手順を書き、第二の人が実行できるようにします。レスニックの試験は、その経路がまだ指定されていないときに、この習慣が始まる、と述べます。

省察的実践

仕事がまだ開いているあいだに自分の行為を調べ、終わったあとにもう一度調べます。自己調整はレスニックの特徴の一つです。習慣の全体ではありません。

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一言で言うと

問いを終えるカードがまだないときは、目的を名指しし、他人が照合できる一歩を書き、問いがまだ必要とするいつもの技能を残す。